Turing

Alan Turing (1912 – 1954)

Fue Alan Turing, un matemático británico en 1936 quien inicio la carrera y el uso de la palabra asociada a los computadores y propuso estudiar el concepto de “tabla de comportamiento”, esto suponía para ese año una auténtica revolución, pues Turing había demostrado que era posible mecanizar lo que hasta entonces sólo había sido posible recurriendo al esfuerzo mental. Las máquinas habían atravesado el umbral de lo material y amenazaban con conquistar la mente; es ahí donde entendemos lo virtual.Había pocos matemáticos capaces de reconocer en esa época el tremendo avance que significaban las ideas de Turing. Uno de ellos era el húngaro John Von Neumann, quien en 1939 invitó a Turing a unirse a su equipo de trabajo en Estados Unidos. Pero él prefirió trabajar en Inglaterra. Había comenzado la Segunda Guerra Mundial y el Gobierno lo destinó a trabajar en tareas de inteligencia: un proyecto de alto secreto, estrictamente vigilado por los militares, cuyo fin era descifrar los mensajes que los alemanes emitían en código a través de la máquina Enigma. Después de un intenso trabajo, finalmente Turing y su equipo construyeron un aparato que descifraba estos códigos. En gran parte gracias a ello la suerte de los aliados cambió, y ganaron la guerra.

Principales aportes al diseño Instruccional.

Alan Turing definió al cálculo en términos matemáticos precisos: ahora se conocían los límites de lo que era posible calcular. En el año de 1936, en la Universidad de Cambridge, este matemático escribe su trascendental informe “Sobre los números computables”, en el cual describe una máquina programable que puede efectuar operaciones lógicas; es decir, estableció qué podría hacer una máquina de cálculos: una computadora, la cual resultó ser el anteproyecto de la computadora digital.

En 1945, Turing comenzó a fabricar un computador electrónico digital. Sin embargo, el proyecto a poco andar se mostró inviable, tanto por las dificultades técnicas como por el desinterés político. Turing volvió a Cambridge y se embarcó en un revolucionario estudio sobre la teoría informática: el concepto de “máquina inteligente”. Esto le llevó a plantear preguntas que iban mucho más allá de la teoría matemática: ¿qué es inteligencia?, ¿qué caracteriza a la inteligencia humana? Fue nombrado director adjunto del Laboratorio de Computadores de la Universidad de Cambridge, donde se unió al equipo que estaba trabajando en el MADAM, creado de acuerdo a sus concepciones teóricas. En 1948, el MADAM se convirtió en el primer computador electrónico con un programa.

Referencias Bibliográficas

1) Ortega C. José. (2002). Organización de programas de enseñanza virtual: Una perspectiva ciber-ecológica:

2) Paul Strathern (2001). “Turing y el ordenador”. Colección Los científicos y sus Descubrimientos, Siglo XXI de España editores.

3) Historia de la computación:
http://www-etsi2.ugr.es/alumnos/mlii/
http://icarito.tercera.cl/icarito/2001/839/

Tyler

Ralph Tyler (1902 – 1994)

El modelo de los objetivos de aprendizaje desarrollado por Ralph Tyler en la década del 30 (el cual fue en su origen un proceso ubicado en la escuela secundaria para planear el currículo durante la época de la posguerra con la finalidad de satisfacer las necesidades del creciente número de estudiantes que en años anteriores no habían podido asistir a la escuela primaria) y la metodología del diseño experimental tuvieron un impacto significativo y duradero en las concepciones del desarrollo curricular y en su evaluación. De hecho, para los años 60 el modelo de los objetivos de aprendizaje se había convertido en una poderosa tecnología de la construcción del currículo, mientras que los diseños experimentales suministraban el recurso metodológico para realizar estudios comparativos sobre su efectividad y la de los métodos de enseñanza. Juntos formaban la metodología tradicional de la evaluación educativa.

Principales contribuciones al desarrollo instruccional.

En la metodología desarrollada por Tyler educar era cambiar los patrones de conducta de los estudiantes; de donde se derivaba que el currículo podía ser construido a través de la especificación de conductas deseables. La evaluación consistía, simplemente, en la comprobación del logro de los objetivos.

En 1949 Ralph Tyler cambió el sentido de la evaluación de las habilidades de los individuos al diseño del currículo. Éste ya no era una forma para reconocer el aprendizaje de los individuos, sino que se convirtió en un medio para conocer el grado en que las intenciones del currículo se alcanzaban en la práctica. La evaluación era fundamentalmente el proceso para determinar en qué medida los objetivos educativos eran logrados por el programa del currículo y la enseñanza, este proceso sería luego conocido como “evaluación formativa”.

El modelo de Tyler:

En la década del 30 durante una asamblea bastante confusa sobre planeamiento del currículo en el cual se debatían propuestas contradictorias para su lineamiento el doctor R.W. TYLER afirma que debería existir un sistema de pensamiento al respecto. A continuación de dicha Asamblea comenzó a elaborar un esquema con el objeto de establecer una secuencia de pasos para formular y un ordenamiento de medidas que habrían de observarse en el planeamiento del currículo. Sus ideas fueron plasmados en la obra “Principios Básicos del Currículo”, publicada en 1949 por la Universidad de Chicago, donde se desempeñó como profesor y decano de la división de Ciencias Sociales. En la misma plantea dos conceptos básicos, uno acerca de su obra y otro dirigido a los lectores.

Respecto del primero señala que su obra no es un libro de texto, ni tampoco un manual para preparar el currículo. En relación a los lectores presenta una manera de encarar los programas de estudios, sin intención hegemónica, invitándolos a examinar otras propuestas y a encarar la tarea personal y creativa de elaborar un currículo propio y oficial.

Afirma Tyler que los docentes deberán interrogarse sobre:

• Los fines de la escuela
• Las experiencias educativas
• La forma de comprobar el logro de los objetivos propuestos.

Con todos estos elementos quien planifica debe responder al menos cuatro preguntas básicas, según la visión del currículo de Ralph Tyler.
- ¿Qué aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (objetivos).

- ¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendizajes? (actividades).

- ¿Qué recursos se utilizará para ello? (recursos didácticos).

- ¿Cómo evaluaré si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos? (evaluación).

Existen formas muy diferentes de organizar estos cuatro aspectos según el peso y prioridad que se le asigne a cada uno de ellos. Se suele iniciar la planificación definiendo los objetivos de aprendizaje, pues, permiten concretizar la intencionalidad o finalidad del acto educativo y en esa medida supeditan los demás elementos como medios para esos fines.

Los objetivos educativos deben ser derivados de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida contemporánea en sociedad y de análisis de los temas de estudio realizados por especialistas. Estas tres fuentes de objetivos se deben visualizar según la filosofía de la institución educativa y del conocimiento disponible sobre sicología del aprendizaje. Luego los objetivos así derivados deben ser especificados en la forma más precisa y menos ambigua posible, de tal manera que puedan emprenderse esfuerzos de evaluación para determinar en qué medida se han alcanzado.

Con relación a las experiencias educativas los planificadores deben determinar cuáles experiencias que tengan probabilidad de lograr estos objetivos pueden facilitarse. Luego, se verifica la consistencia entre las posibles experiencias y los objetivos así como la economía.

Una vez determinadas las experiencias, el planificador debe organizarlas. Tyler recomienda que exista una secuencia de experiencias dentro de cada campo y una integración de conocimientos entre los diversos campos que requiere el currículo.

Finalmente, el planificador debe determinar si los propósitos educativos están siendo conseguidos. Así, se desarrollan instrumentos de evaluación objetivos (exámenes, muestras de trabajo, cuestionarios y registros escolares) para verificar la efectividad del currículo.

La elaboración del modelo de Tyler, generó en el campo educativo un paradigma pedagógico que acompañó a la educación durante un largo período y como los paradigmas responden a un momento socio-histórico, al desactualizarse evidencian las contradicciones de su propia configuración frente a otras propuestas y otros momentos socio-culturales.

Educar era cambiar los patrones de conducta de los estudiantes; de donde se derivaba que el currículum podía ser construido a través de la especificación de conductas deseables. La evaluación consistía, simplemente, en la verificación del logro de los objetivos.

La generación de la descripción propuesta por Tyler, Metfessel, Michael, Suchman se orienta a lo que se conoce como evaluación de programas: el evaluador es concebido como un descriptor que ayuda a seleccionar, organizar y formular objetivos educativos, estrategias de instrucción y procedimientos evaluativos. Dentro de esta generación nace la taxonomía de los objetivos educativos de Benjamín Bloom y las tablas de especificaciones.

Referencia Bibliográfica:

1) Posner, G. (2001). Análisis del Currículo. McGraw Hill Interamericana,S.A.

Vigotsky

Vygotski

Es considerado una de las tres figuras que revolucionaron la teoría del desarrollo humano y, por consiguiente, los modelos educativos derivados de ella, cada una marcada por su propia visión histórica; con una visión dirigida hacia el futuro. Murió en 1934 y durante su corta vida tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.

Su teoría, manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.

Educación y la Pedagogía

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia.

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus ” instrumentos”, es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

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En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente ciando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Referencias Bibliográficas

Dianne Papalia, Sally. (1992). Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold. Cuarta edición. Colombia.

Dale, Schunk. Teorías del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A segunda edición.

Dewey

John Dewey

“Yo considero que la unidad fundamental de la nueva filosofía se encuentra en la idea de que existe una intima relación entre los procesos de la experiencia actual y la educación si es cierto entonces el desarrollo positivo y constructivo de su propia idea básica depende de que posea una idea correcta de la experiencia”.

“Desde hace tiempo he tenido la firme convicción de que si se estrecharan más íntimamente las relaciones intelectuales entre mi país y los países hermanos situados al sur, los resultados serían de provecho para ambas partes. Nuestras diferencias mismas de raza y de tradiciones históricas se combinan con la igualdad de nuestras tendencias sociales e ideales políticos para mostrarnos, muy a las claras, lo que los unos de los otros tenemos que aprender”.

Dewey expresaba así su progresivo compromiso con la reforma pedagógica. En su School and Society (1899) y la Universitary Elementary School (también llamada The Dewey School y The Laboratory School) que fundó en 1896, buscó un lugar intermedio entre dos escuelas de pedagogía en conflicto. En un extremo, el punto de vista “centrado en el curriculum” promovido por William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, sostenía que los niños deberían ser instruidos en la sabiduría acumulada por la humanidad. En el otro, el punto de vista “centrado en el niño” sostenido por G. Stanley Hall argumentaba que el contenido es secundario con respecto a la expresión natural de los impulsos del niño. Dewey mantenía que estos puntos de vista conflictivos presentaban una dicotomía artificial e innecesaria: el objetivo de la pedagogía debía ser el asociar los impulsos y los contenidos y buscar los modos de someter las ideas a la prueba de la experiencia concreta. Dewey buscaba desarrollar una pedagogía que tuviera en cuenta la creciente industrialización y urbanización norteamericanas y que pusiera la práctica educacional en el contexto de una comprensión más amplia de la democracia. En Experience and Education (1938), por ejemplo, defendió que la educación debería adaptarse tanto a los estadios evolutivos del niño como al entorno del niño fuera de la clase. Su método de abstraer los mejores elementos de los puntos de vista opuestos y reconstruir a partir de ellos nuevas alternativas se convirtió en el sello distintivo de todo el trabajo de su vida.

En 1929 Dewey publicó The Quest for Certainly, donde replanteó su instrumentalismo en términos de lo que se conoció como “operacionalismo”, desarrollado por el físico Percy W. Bridgman y otros autores. Dewey defendía que, mientras la filosofía tradicionalmente había tenido como objetivo llegar a la certeza, el valor real de las ideas está determinado por sus resultados, que se basan, a su vez, en continuas pruebas experimentales. Algunos de los críticos de este libro acusaron a Dewey de “cientismo”, esto es, de sostener que la ciencia es la prueba de toda experiencia. A pesar de esta crítica, Dewey mantuvo su fe en la posibilidad de que la ciencia y la tecnología podrían mejorar la sociedad. En Individualism, Old and New (1930) defendió que mientras la rápida industrialización había alienado a muchos hombres y mujeres, la tecnología adecuadamente asumida en las instituciones sociales, podría liberar energías personales y a la vez inspirar actividades beneficiosas.

Continuaron sus ataques al pensamiento dualista, pero en otra línea diferente. En 1930 Dewey escribió que estaba ansioso por “meterse en un campo que no había tratado sistemáticamente, y el arte y la estética vinieron a mí”. En Art as Experience (1934), resultado de las Lecturas de William James que había dado en la Universidad de Harvard, defendió que los medios y los fines cooperan en una experiencia que sea verdaderamente estética. Cuando la investigación en las artes es exitosa, las distinciones entre las “bellas artes” y las artes “útiles” se allanan. La “obra” de arte incluye no sólo el objeto artístico, sino también su producción y apreciación. Del mismo modo, mantenía, el desarrollo de la apreciación estética es un tipo de actividad productiva. Los idealistas neo-hegelianos aplaudieron Art as Experience, y los pragmatistas reconocieron su conmoción por lo que ambos consideraron un regreso de Dewey al idealismo. Dewey, sin embargo, consideró su trabajo como un desarrollo ulterior de su instrumentalismo. De igual manera señaló que la experiencia debe ser juzgada por su calidad. Las experiencias de alta calidad, o educativas son aquellas que contribuyen al crecimiento sano de la experiencia ulterior; las experiencias de baja calidad, o “maleducadotas” son aquellas que distorsionan o impiden el crecimiento sano de la experiencia el problema para el educador es hacer sugerencias a cada estudiante sobre las materias de estudio, o sobre las materias y actividades que contribuyan a las experiencias educativas. Las de más alta calidad son aquellas que ayudan al individuo a convertirse en personas autónomas e inteligentes en forma progresiva para guiar sus propias experiencias educativas futuras. La calidad de las experiencias personales a las cuales contribuye el currículo, es más importante que la forma como este se organice o que el hecho de ser principalmente académico, vocacional o social.

Liberation and Social Action (1935) fue en parte una respuesta a Reinhold Niebuhr, cuyo libro Moral Man and Immoral Society (1932) había atacado a Dewey por poner demasiada fe en la tecnología científica para reformar la sociedad. Niebuhr había defendido que la reforma tendría lugar sólo a través de un conflicto social basado en la “absolutización de un principio moral”, como llamó al amor cristiano, y cuyos instrumentos primarios debían ser dogmas potentes y grandes simplificaciones populares. En su respuesta, Dewey trazó la historia del liberalismo desde el sigo XVII y expresó una invitación a reformarlo radicalmente. El necesario liberalismo, defendió, debería revisar las instituciones anticuadas, reorganizar la acción común y aplicar métodos científicos dentro de la esfera política.

Dewey continuó refinando su versión de la teoría pragmática de la verdad y las bases lógicas de su instrumentalismo. En 1938 publicó uno de sus trabajos menos comprendidos, Logic: The Theory of the Inquiry. A pesar de la creciente popularidad del enfoque formal de la lógica, orientado hacia las proposiciones atomísticas con definibles valores de verdad, Dewey defendió la idea de que tal aproximación a la investigación no podía reflejar la riqueza de la experiencia. La verdad, decía, es mucho más compleja que la cuestión de la correspondencia entre proposiciones y hechos; es “asertabilidad garantizada” (“warranted assertibility“).

Entre las publicaciones de Dewey de 1939, Theory and Valuation y Freedom and Culture reflejan su continuado interés por la crítica social. Después de los hechos que siguieron a la invasión de Polonia por Hitler en 1939, Dewey abandonó su anterior defensa de la neutralidad, en la que había advertido de la creciente influencia de la “autocracia semi-militar, semi-financiera”. Apoyó la Lend-Lease Bill[3] en 1940, y la entrada en la guerra en diciembre de 1941. Con Sidney Hook y otros, Dewey formó en 1939 el Commitee for Cultural Freedom, con el propósito de “exponer la represión de la libertad intelectual”. Como el comité condenó prácticas tanto de la Unión Soviética como de Alemania, Italia, Japón y España, Dewey, una vez más, fue blanco de los comunistas. Como presidente del comité, Dewey apoyó a Bertrand Russell cuando se le rescindió su nombramiento en el City College de New York en 1940, bajo las acusaciones de ateo e inmoral.

En 1939 se retiró de Columbia, pero su activismo social no disminuyó. Respondió con vigor a los ataques promovidos contra su teoría educacional por partidarios del enfoque tradicionalista de “los grandes libros”, conducido por Robert M. Hutchins y Mortimer Adler. También se opuso cuando advirtió intentos de Nicholas Murray Butler, Presidente de Columbia, por frenar la libertad académica durante la guerra. Preocupado por las alabanzas oficiales de los Estados Unidos hacia la Unión Soviética, Dewey advirtió acerca de los peligros de una aceptación acrítica de la represión de Joseph Stalin. Después de la guerra, sin embargo, se opuso a que se prohibiera a los miembros del Partido Comunista enseñar en las universidades, y deploró las “histéricas” actividades de The House Commitee on Un-American Activities.

John Dewey, Psicología del pensamiento, 1917, p. iii. Su biografía disponible en:

http://www.unav.es/gep/Dewey/PerfilDewey.html

http://www1.uprh.edu/gloria/Tecnologia%20Ed/Lectura_1%20.html

Tolman

Edward Tolman (1886 – 1959)

En la década de 1920 la popularidad del conductismo Watsoniano comenzó a declinar. Sin embargo, para comienzos de los años 30 debido al clima social que imperaba en los Estados Unidos; caracterizado por la miseria, la lucha de clases y el crecimiento del espíritu revolucionario, surge la necesidad de reformular la sicología conductista. Las circunstancias obligaron a que se tomara en cuenta el papel del medio social y la actitud del hombre ante el medio. No consistía únicamente en su reacción interna, sino que también influían sus motivos, su estado de ánimo y sus orientaciones. Ante esta realidad, Edward Tolman (psicólogo norteamericano), conjuntamente con otros investigadores, encabezó una nueva corriente denominada neoconductismo

Aportes de Tolman al Diseño instruccional:

Los trabajos de Tolman se desarrollaron en el campo del aprendizaje y la conducta animal y sus concepciones pusieron en duda el principio watsoniano de la conexión directa y definitiva entre el estímulo y la respuesta. Las exigencias del laboratorio obligaban a suponer la existencia de determinantes internos de la conducta, un grupo completamente nuevo de fenómenos inaccesibles a la observación directa, que se ubican en el “interior” del individuo, “entre” el estímulo exterior y la reacción motora. De esta manera se introducen distintas variables del organismo que se presentan entre el estímulo y la respuesta.

En este sentido Tolman explica que los actos tienen intencionalidad, esto es el conductismo intencional. Los actos presentan una organización que puede ser explicada como respuestas del organismo como un todo. Para él el conductismo no debe ser fisiologista sino que se debe estudiar la conducta molar; es decir, la totalidad organizada con que se manifiesta el ser humano, con una personalidad y con un significado.

Los estudios de este psicologo dieron pie para que se denominara “cognitivistas” a las concepciones elaboradas por él. Según Tolman, el nexo directo entre el estímulo y la respuesta quedaba interrumpido por los planos “cognitivos”, donde el hombre pone de manifiesto una especie de inventiva y donde al resolver un problema, establece y comprueba hipótesis.

En este sentido, acuñó el concepto de variables intervinientes. Algunas de éstas son cognitivas y su función es servir de guías que determinan la acción, y algunas otras son variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo, como un impulso determinante para una acción.

Como hemos visto, Tolman creía que la psicología, como una ciencia autónoma e independiente, debería concentrarse en la conducta molar. Conducta molar que significa lo que un organismo hace o está haciendo: es propositiva, cognoscitiva y dócil, esto es manejable, susceptible de modificarse de acuerdo a las consecuencias. Esta insistencia de que la conducta psicológica es molar, proveía las bases para mucha de la historia subsecuente del conductismo y la teoría del aprendizaje.

Referencias Bibliográficas:

1) Peláez, S (1996) Introducción a la psicología del aprendizaje.

http://www.pedregal.org/psicologia/nicolasp/aprendizaje.php3

2) Teorías de Aprendizaje:

http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=283&posx=2&posy=3

Wells

Herbert George Wells

Más conocido como H. G. Wells 21 de septiembre 1886 en Bromley, Kent, Inglaterra— 13 de agosto 1946 en Londres), fue un escritor inglés, notable novelista y filósofo británico, famoso por sus novelas de ciencia ficción, de la que es considerado, junto a Julio Verne, uno de sus precursores.

Él en el intento de crear un mundo más justo y solidario, entre su último escrito público “El destino del homo sapiens” (1939).

Las utopías de H.G. Wells: el Cerebro Mundial

Es necesario entender el contexto histórico en el que la concepción de una Nueva Enciclopedia Mundial (el Cerebro Mundial) por H.G.Wells se produce, y las características de represión social y control que implican. Así mismo la noción de conocimiento de Wells y su organización serían hoy en día inaceptables. La publicación de su libro ‘World Brain’ se produce en 1938, y en él emerge claramente su perfil de reformador social que mantiene una posición ambigua ante el fascismo y el estado totalitario bolchevique de su época. El libro muestra su pensamiento sobre la evolución, las reformas sociales y la organización mundial, y todavía mantiene una influencia grande entre los científicos dedicados a la Sociedad de la Información, preocupados por las consecuencias de Internet y la Web y en particular por el advenimiento de una nueva Enciclopedia Mundial.

Dicha Enciclopedia unificaría los esfuerzos intelectuales a escala planetaria. Ligado a esta Memoria Mundial emerge una inteligencia y con ello un Cerebro Mundial central y centralizador responsable del control de la Sociedad que es su cuerpo. Los aspectos de control y represión sociales implícitos en sus ideas nos previenen ante su Utopía. La realización de dichas ideas resolverá, de acuerdo a Wells, el peligro de que la humanidad perezca. De alguna forma son ideas compartidas por la Inteligencia de su época ante la situación caótica de su tiempo, ante el “Problema Mundial” y que propiciaron propuestas diversas de “nuevos mundos” con estructuras sociales a lo “Big Brother”. Dicha Inteligencia realizaría, según Wells, una “Open Conspiracy” generadora del Nuevo Mundo y sería la creadora del “World Brain” en el que basar su actuación. Otro ejemplo de ellas fue la experimentación social del Presidente Roosevelt (Brains Trust y el New Deal) como forma de aplicar el acervo de conocimiento científico generado a la solución de los problemas sociales y productivos del momento. La Enciclopedia sería el Ganglio central del Cerebro Mundial. ¡Aquella era una época de peligrosas utopías! Las Universidades del momento no servían. Hacía falta un órgano centralizado y unificador de las comunicaciones, dinero, salud… y ello exigía un pensamiento único que vendría garantizado por el Cerebro Mundial. Las universidades “floating over the general disorder of mankind like a beautiful sunset over a battlefield” serían coordinadas por dicho órgano al que alimentarían, viéndose de esa forma forzadas a colaborar.

La Enciclopedia tomaría la forma de varios volúmenes permanentemente actualizados, reproducidos y distribuidos sobre microfilm. Un comité de expertos ajeno a intereses de mercado o partidistas, formaría el Consejo Editorial que realizaría la selección, dirigiría los resúmenes,… y dispondrían de un amplio staff de especialistas distribuidos en red por el mundo.

La Enciclopedia actuaría como productora y difusora del Pensamiento Unico formado por lo mejor de cada tema. El soporte tecnológico sería el microfilm, barato, reproducible, fácilmente distribuible y que garantizaría la pervivencia de la información mediante múltiples copias distribuidas. ¡No había obstáculo para la realización del Cerebro Mundial! Wells percibe el nacimiento de un enciclopedismo moderno y el nacimiento de un nuevo movimiento organizacional que aparecen como productos de una evolución darwinista de la vida social. Evolución motivada por la acumulación y transmisión del legado social y que ha llevado a una nueva forma de educación. “The higher forms of interdependence have evolved great extensions of mental correlation. Homo Sapiens accommodate this persona, by which he conducts his individual life, to wider and wider conceptions”. Wells enuncia la aparición de “synthetic super-minds…” en las que los individuos se sumergen. Estas organizaciones supra-individuales como son las: culturas, iglesias, sociedades, credos,… representan acumulaciones de conocimiento y tienden a unificarse a escala mundial. Constituyen así una Cultura, una Memoria mundial. Ve el proceso de socialización de la Humanidad como un proceso de adaptación al medio llevado por los científicos de cada época y que se intensificará con sus propuestas.

En este proceso de adaptación la Eutanasia (sin llegar a los niveles de los nazis) ¡es presentada como necesaria! Un inglés reducido y standard es planteado como “lingua franca”, ello que colaborará con ese proceso de unificación y construcción del Pensamiento único, del Cerebro Mundial dando origen a una Sociedad en la que el incremento de la productividad asociada la liberará de gran parte del trabajo manual a la especie humana. La Sede central del Cerebro Mundial sería Barcelona a propuesta de Wells. El Cerebro Mundial tendrá una función política e ideológica, que como un sistema nervioso, un sistema de control mental, unirá sinérgicamente a la Inteligencia universal en una entidad cada vez más compacta, más cooperativa, en una Unidad intelectual que propiciará una única interpretación de la realidad. En dicha sociedad los hombres se entenderán al fin y desaparecerán los conflictos. La sociedad se organizará en castas productivas y el trabajo manual prácticamente desaparecerá. Y esto se escribía ¡50 años antes de las Utopías de Orwell! La dictadura es explícita en el pensamiento de Wells. Dicha dictadura será ejercida por expertos, una elite intelectual… “the Competent Receiver,… the grandiosely named order of Samurai”. Fué la triste, hoy en día, respuesta de Wells a las condiciones socio-políticas de su época: “It is the latest and greates expression of socio-biological evolution. It is to be the organ that will be at once shaped by, aresponsible for, the ultimate success of that “open conspiracy” by means of which scientists and others will create a new world order. As a fundamental aspect of this new world order, it will provide the information necessary for the suppression of dissent and diversity. It will be under the control of an anti-individualist, anti-democratic administrative and scholarly elite, the Competent Receiver and the grandiosely named order of Samurai. These “officials” will carry out their duties and sustain their repressive regimes administratively on the basis of knowledge derived from a huge database in which is integrated information about all aspects of the lives of the citizens under their care. They are to manage broader socio-biological matters relating to the immediate welfare and evolutionary development of the human race, …”

De las ideas de Wells se deriva una evolución determinista que conduce a la aparición de un nuevo super-organismo. Dicho organismo no es una prótesis sino la interpretación de los valores totalitarios y de control autoritario del pensamiento de Wells. Estas ideas son demasiadas veces fácilmente extrapoladas por los informáticos de la Sociedad de la Información que al dejar de lado el valor del individuo, de la libertad ante el cyborg emergente de la Sociedad de la Información enuncian Utopias parecidas.

Bibliografía

[1] Pierre Levy, “Collective Intelligence and its Objects: Many-to-Many Communication in a ‘Meaning World”, Speech at the Doors of Perception 3 Conference. http://doorsofperception.com

[2] W. Boyd Rayward, “H.G. Well’s Idea of a World Brain: A Critical Re-Assessement”. Disponible: http://alexia.lis.uiuc.edu

[3] El País, “Un moho que fascina a los investigadores”, pag.26, Sociedad, 23 de Julio de 2001.

[4] H.G.Wells, “World Brain: the Idea of a Permanent World encyclopaedia” Encyclopédie Francaise, Agosto 1937

[5] Francis Pisano, “La memoria multimedia del mundo”, Ciberpaís, jueves 15 de marzo de 2001

[6] World Brain Website@BerndFrohmann , MIT345F Cours, http://instruct.uwo.ca/mit/345

[7] Towards a World Brain, the Ultimate BOT, http://www.imagination-engines.com

[8] J.H.Canós, “Bibliotecas Digitales”, Curso de Doctorado, DSIC-UPV

[9] CACM, “Digital Libraries, Vol. 38, n.4, Abril 1995

[10] CACM, “DIGITAL Libraries: Global Scope, Unlimited Acces”, vol.41, n.4, Abril 1998. Disponible en: http://kybele.escet.urjc.es/MIFISIS2002/Articulos%5CArt05.pdf

El Diseño Instruccional durante la década de 1930

¿Qué es el Diseño Instruccional?

Contexto económico, social y político en que se desarrolló el Diseño Instruccional durante la década de 1930.

La primera posguerra y la Gran Depresión

La transición de la guerra a la paz fue muy accidentada. El auge económico de la posguerra coexistió con rápidas alzas de precios para el consumidor. Los sindicatos que durante la guerra se habían abstenido de ponerse en huelga tomaron medidas importantes de carácter laboral.

El colapso posterior a 1929 tanto en el próspero Estados Unidos como en el crecimiento inestable de Alemania, anunció la Gran Depresión a escala mundial que se prolongó durante toda la década de 1930 y llevó a la bancarrota a los productores de materias primas, provocó el estallido de guerras comerciales y la desintegración del sistema bancario. Esta serie de acontecimientos sacudió la confianza popular en la capacidad del capitalismo.

Durante esta época las medidas económicas tomadas por el Gobierno republicano de Herbert Hoover ampliaron notoriamente la depresión e impidieron la recuperación de la economía, algunas de esas medidas fueron:

• El establecimiento del control de numerosos precios especialmente en el sector agrícola, lo que conlleva a la reducción del beneficio empresarial, produce la quiebra de muchos negocios y aumenta el desempleo.
• Otra medida de enormes consecuencias negativas fue el establecimiento del arancel Smoot-Hawley en 1930, que condujo a una carrera mundial hacia el proteccionismo y el nacionalismo económico.

El resultado de medidas como éstas fue el declive del comercio internacional. Las importaciones estadounidenses descendieron de 4.400 millones de dólares en 1929 a 1.500 en 1932, mientras que las exportaciones cayeron de 5.400 millones de dólares en 1929 a 2.100 en 1932.

La contracción del dinero en circulación, causada sobre todo por las quiebras bancarias, condujo a auténticos pánicos financieros. Cuando los precios de las acciones se desmoronaron en Wall Street en 1929, los bancos estadounidenses empezaron a exigir el pago de los préstamos que habían concedido a otros países, al igual que a personas individuales que no podían devolverlos. Al mismo tiempo, aquellas personas que tenían depositado el dinero en los bancos perdieron la confianza y empezaron a retirarlo. Al no tener dinero para devolver los depósitos, muchos bancos empezaron a quebrar.

La crisis provocó grandes tasas de desempleo y desocupación: catorce millones de personas en Estados Unidos, seis en Alemania y tres en el Reino Unido. En Australia la tasa de desempleo era incluso mayor que en Estados Unidos y el Reino Unido juntos. Se estima que la quinta parte de la población británica vivía por debajo del umbral de pobreza a mediados de la década de los años 30.

La elección para presidente de Franklin D. Roosevelt y el establecimiento del New Deal en 1932 permitió recuperar la confianza en Estados Unidos y marcó el principio del fin de la Depresión. Sin embargo, en Alemania, la desaparición del crédito exterior, a principios de la década de 1930, y el consiguiente aumento de las dificultades económicas, dieron lugar a la aparición del nazismo y la llegada al poder de Adolf Hitler. En otros países, aparecieron grupos políticos de tendencia fascista o totalitaria que acabaron por triunfar amparados relativamente en la estela de la Gran Depresión.

En muchos países la Gran Depresión provocó un cambio en las actitudes políticas y en la actuación de los gobiernos a favor de medidas promotoras del estado del bienestar. Pero la Gran Depresión también creó las condiciones para que estallara la II Guerra Mundial.